Geografia do custo zero

CONHEÇA E REVELE-SE ESTUDANDO A CIDADE: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA PENSAR NOSSA ONTOLOGIA

NESTOR ANDRÉ KAERCHER[1]

 Tu, que me lês, estás seguro de entender minha linguagem?

(BORGES, Biblioteca de Babel, p. 78)

Situando o leitor

Este texto é composto por duas partes. A primeira contém três depoimentos comentados sobre ser professor, o ato de educar e aprender. Na segunda parte propõem-se atividades didáticas que tem a cidade como tema de reflexão. Busca-se atividades que utilizem recursos simples mas que visam discussões e reflexões de caráter ontológico.

Procuro discutir a infinda busca de modelos desejáveis de ser professor e de ser aluno. A partir destes depoimentos surgem algumas questões sobre a identidade docente: o que buscamos e valorizamos para sermos considerados – por nós e pelos outros – bons professores? Que modelos temos em mente de um bom aluno? Como tentamos construir, operacionalizar estes modelos na prática cotidiana da sala de aula? Que valores são buscados? Que práticas pedagógicas ajudam nesta busca? Mesmo não tendo respostas consensuais ou corretas, busca-se qualificar a dialogicidade entre docente e discente, além de aproximar a geografia de uma prática reflexiva sobre nossos papéis sociais e profissionais.

Na segunda parte do texto proponho também analisar algumas atividades didáticas que tem a cidade, no caso Porto Alegre, como pretexto para que o aluno reflita sobre os conceitos de lugar, território e de paisagem. São quatro as atividades que propostas aos meus alunos (dos cursos de Geografia e Pedagogia) para que repensem a sua relação, seja com a cidade, seja consigo mesmo: 1. mapa informal do percurso casa – faculdade; 2. escolha de fotografia ‘cartão-postal’ e de fotografia tiradas por eles mesmos que retratem a cidade do ponto de vista bem pessoal; 3. criação de um trabalho de campo imaginário de um turno onde o aluno escolherá três pontos da cidade que ele queira apresentar como significativos de apresentar sua cidade para um suposto turista, e, 4. uma atividade onde sua cidade seja representada/imaginada por imagens e sensações relacionadas aos sentidos. Por exemplo: se sua cidade fosse um cheiro, um sabor, um toque, quais seriam eles? Qual a razão destas associações?

Quero incentivar a produção escrita e oral dos alunos. Aprofundar o estudo dos espaços cotidianos vividos, percorridos em nossa cidade. A tentativa é de evitar os tradicionais e um tanto enfadonhos discursos sobre a cidade quando a docência em geografia se resume a um conjunto vasto de informações acerca da mesma e onde o aluno tem uma postura excessivamente passiva e distante, como se nada tivesse a dizer sobre a cidade que ele habita.

Tanto nos depoimentos, como na proposta das atividades didáticas, quer se resgatar a escrita e a reflexão como matérias-primas para o exercício da docência, bem como utilizar esta produção para discutirmos conceitos fundamentais de nossa ciência. E, creio que isso seja o mais importante, pensar nossas identidades, papéis e objetivos como cidadãos. Como vemos e usufruímos nossa cidade? Que cidadania, nós e nossos conterrâneos, temos? Conhecer nossa cidade pode ser um belo pretexto para conhecermos a nós mesmos. E vice-versa, conhecer a nós mesmos pode ser uma maneira de melhor conhecer e cuidar de nossa cidade.

 A busca é o que almejo: aproximar nossa disciplina e nossa docência da filosofia, do exercício ontológico de (re)pensarmos a nós nos espaços que convivemos, já que nossa cotidianeidade se dá , sobretudo, no espaço de nossa cidade.

 

Parte I – Três depoimentos docentes e um princípio: confiar na razão! E desconfiar da razão. E confiar na emoção. E desconfiar da emoção!

A busca da boa docência é uma tarefa bastante hercúlea e interessante, pois não deixa de ser a busca de uma miragem. Quanto mais nos aproximamos do fim almejado parece que ele nos escapa. Uma preocupação constante, já que a formação docente (inicial ou continuada) é o meu fazer cotidiano. Escrevi (Kaercher, 2003, p.75) comparando a docência às figuras da mitologia grega: Hércules (trabalho hercúleo, gigantesco), Atlas (sensação de carregar o mundo nas costas, um misto de punição e cansaço) e Sísifo (carregando pedras montanha acima). Feito nós, sempre recomeçando a formação dos discentes.

Uma boa forma de refletirmos sobre a docência é pensar o que nossos professores fizeram conosco, desde nossas primeiras aulas, lá no Ensino Fundamental, pois vamos aprendendo a ser professores desde que entramos numa instituição escolar. O senso comum, inclusive entre nós professores, é que aprendemos a ser professores nas faculdades de educação, algo que só ocorre, normalmente, quando nosso curso superior já está avançado e, via de regra, nossa prioridade, dado o cansaço e a ansiedade, é ‘cair fora’ da universidade. É um desperdício de material empírico desconsiderar nossa vida de aluno do Ensino Fundamental e Médio. Os modelos que depois, mesmo um tanto inconscientemente, vamos reproduzir, não raro vieram lá de nossos primeiros professores.

Sugiro pensar nossas aulas de geografia e os nossos professores, sejam lá de quais disciplinas forem, para ver o que há nesta experiência de positivo, que deva ser copiado, e o que há que se evitar. Ressalto um paradoxo: como é difícil mudar! Como alunos temos, desde muito cedo, uma capacidade muito arguta de criticar o que fizeram conosco em nome da educação, das disciplinas escolares. Uma vez docentes, no entanto, como é comum reproduzirmos práticas que condenamos no discurso. Discurso, via de regra, progressista e inovador. O que nos remete a Morin: devemos confiar na razão. E devemos desconfiar da razão. Devemos confiar na emoção. E devemos desconfiar da emoção. Enfrentar as incertezas, as ‘falhas’, os ‘erros’ como inerentes à docência, como material de reflexão. Fundamental que a escola coloque a vida pra dentro de seus muros, mesmo - ou, sobretudo - o que tememos e não controlamos. Não adianta esconder debaixo do tapete nossos medos e fracassos. Morin, audacioso e iconoclasta (2005, p. 19-20):

As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. [...] em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação existe o risco do erro. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. [...]. Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais.

  É importante que o professor se atente para a possibilidade de estar ‘errado’! Exercício, necessaríssimo, de humildade. Uma forma de sermos humildes na prática (e não só no discurso) é pensarmos sobre nossa prática docente cotidiana. Ver pontos onde o ensino fluiu bem. Ver pontos onde empacamos. Diminuir também o peso nas costas: não precisamos saber ‘tudo’ e ‘todo’ o que há no mundo! Estudar o mundo, o globo, volto a lembrar, não implica, carregá-los, às costas, como um peso. O conhecimento pode ser um obstáculo ao próprio conhecimento quando nos imbuímos de certezas em demasia.

  Passo agora aos depoimentos.

  O texto abaixo é fragmento de um trabalho de um ex-aluno meu, Jean Pierre Corseuil (2006), curso de Pedagogia. Os negritos são meus:

“[...] Nietzsche já dizia que “não passa de um preconceito moral julgar-se que a verdade vale mais que a aparência”, e essas aparentes mentiras, que na linguagem de Mario Quintana “são apenas verdades que esqueceram de acontecer”, não deixam de ser uma forma – um tanto primária, talvez – de se assumir perante si mesmo, ou de se tornar aquilo que se é. Afinal: o fato de tornar-se aquilo que se é admite que não se tenha a mais longínqua idéia daquilo que se é. Sob esse ponto de vista também os erros da vida têm o seu significado e o seu valor, bem como as estradas mais longas e os círculos viciosos, as cogitações, as “modéstias”, a seriedade, etc.

Tornar-se aquilo que se é, eis aí uma pretensão que, embora soe meio vaga, não pode ser excluída de qualquer processo educacional, senão o assunto passa a ser doutrinação. No entanto, penso que existem sim algumas características que julgo serem indispensáveis não só ao professor, mas a toda pessoa que queira aprender, já que ensinar e aprender são dois lados da mesma moeda (quem nunca ouviu dizer que se aprende melhor quando se tenta ensinar ao outro o que se aprende?). [...]. Tanto a educação quanto as artes têm em seus fundamentos, sejam lá quais eles sejam, a tentativa de abarcar tudo o que chamamos de “humano”, e eu descobri na pele que dar uma boa aula é tarefa que nem mesmo alguns dos grandes artistas que admiro talvez conseguissem cumprir satisfatoriamente. Um bom professor, esse é antes de tudo um artista da mobilidade: sua arte uma hora exige um palco, noutra exige a solidão da concentração, por diversas vezes exige criação onde a rotina institucional justamente faz de tudo pra segurar a mesmice. A experiência de dar aulas me fez descobrir que, dentro do contexto do papel de mero reprodutor ideológico que o professor muitas vezes pode assumir, dar uma boa aula diz respeito também a conseguir libertar-se a si mesmo das suas amarras ideológicas - ou do próprio ideal, como diria Nietzsche -, caso contrário, o ensinar pode se tornar uma atividade extrema e perigosamente burocrática. Para isso, o professor tem que ser um artista, com tudo que um artista tem de filósofo, de cientista, de médico, de mágico... e, claro, de geógrafo. O professor, essa figura tão típica dos sistemas e estruturas sociais que tão comumente se pode criticar, carrega em suas potencialidades ainda aquilo que definia um mestre ao longo da história, no sentido mais amplo que a palavra mestre consegue carregar: aquele que vivia o que ensinava; que abstraia de suas próprias experiências as explicações que não viriam de nenhum outro lugar, pra depois passá-las de alguma forma; aquele que garantia a vitalidade do que ensinava através justamente da energia que seus ensinamentos deviam, antes, garantir a ele mesmo. Uma das coisas que Nietzsche disse e que fizeram dele um dos meus mestres, "[...] como pretenderia eu ser absolutamente justo? Como posso dar, a cada um, o seu? Seja-me suficiente isto: dou, a cada um, o meu". Essa é uma das prerrogativas que carrego comigo nas minhas relações como professor, e que não deixam nunca de ser, num sentido mais amplo, das minhas relações com o outro; a conhecimento de si mesmo, não no sentido de fixar-se a uma identidade, mas no sentido do tornar-se aquilo que se é de Nietzsche, justamente é o que define a grandeza de um mestre, porque essa é a base pra sua relação com os outros, é o dar de si porque há bastante de si, não por nenhuma espécie de comiseração ou de pretensa ajuda. Ensinar nada mais é do que isso: a relação com o outro atingindo a magnificência, uma relação que não apaga o eu, mas que antes lhe dá cores. E, se mesmo assim, o ser humano é ainda um animal em muito inabitado, um mestre sabe que seu caminho é como que um desbravamento; se a geografia diz respeito à ocupação de lugares, professor é um geógrafo de idéias não só no sentido de que é um mapeador, mas também um desbravador enquanto eterno aluno, um navegante rumo ao desconhecido”.

Para pensar junto com o belo texto de Jean:

a) Poetas, romancistas, enfim, NÃO PROFESSORES no sentido formal/profissional são excelentes fontes para inspirar nossa prática. Não, não para tornar nossa aula ‘bonita’, ‘poética’, ‘diferente’ – nada contra isso, pelo contrário, criem e se reinventem à vontade – mas, sobretudo porque iluminam cantos pouco vasculhados pela sisudez e, não raro, monotonia da academia e da intelectualidade. Fernando Pessoa, Mário Quintana, escolha o seu nome, inspiram. São filósofos, são sábios sem a pretensão de sê-lo... talvez aí esteja a grande sacada da literatura. Você deve ter os seus inspiradores. Senão os têm, mau sinal... está na hora de achá-los. Até pode não achá-los, mas buscá-los é fundamental. Morin (2003, p. 91) mostra que podemos ensinar e aprender muitos temas escolares com a literatura:

As ciências realizavam o que acreditavam ser sua missão: dissolver a complexidade das aparências para revelar a simplicidade oculta da realidade; de fato, a literatura assumia por missão revelar a complexidade humana que se esconde sob as aparências de simplicidade. Revelava os indivíduos, sujeitos de desejos, paixões, sonhos, delírios; envolvidos em relacionamentos de amor, de rivalidade, de ódio; inseridos em seu meio social ou profissional, submetidos a acontecimentos e acasos, vivendo seu destino incerto. Todas as obras-primas da literatura foram obras-primas de complexidade.

b) Tornar-se aquilo que se é. Parece – e é – frase pomposa, filosófica. Que belo desafio. Desafio, aliás, que é percebido pelos alunos. Quanto mais autêntica e sincera a docência, mais os alunos tendem a ouvir o professor com atenção e respeito. Para tal é preciso, o que não é fácil, gostar do ofício. E, gostar dos alunos. Ouvi-los com atenção para que se dê o pacto pedagógico. Viver o que se ensina! Ufa! Outra frase bonita de se escrever, mas que expõe nossas vísceras para praticá-la.

c) Um bom professor, esse é antes de tudo um artista da mobilidade. A solidão da concentração, por diversas vezes exige criação onde a rotina institucional justamente faz de tudo pra segurar a mesmice. A profissão tende a rotina Tendemos à acomodação. E, no discurso idealizado temos a necessidade de sermos criativos. Na cotidianeidade, temos a mesmice e a burocracia a nos empurrar para o tédio.

d) Ensinar nada mais é do que isso: a relação com o outro atingindo a magnificência, uma relação que não apaga o eu, mas que antes lhe dá cores. Grande, Jean! Que cores conseguimos ver em nossos alunos? Que sabores e que saberes eles têm? Como evitar a visão tão comum em que desacreditamos em nossos alunos: ‘eles não sabem ler’, ‘eles não querem aprender’, ‘eles não se comportam’? “Os professores precisam educar-se sobre o mundo e a cultura dos adolescentes” (MORIN, 2003, p. 79). Sem o interesse pelo universo simbólico dos alunos fica difícil haver a aproximação entre os pares envolvidos no processo.

Romper a visão de que os alunos são todos iguais, ‘árvores numa floresta, tudo verde’. Quão falsa é esta impressão de homogeneidade quando nos aproximamos da floresta. Há tantas espécies distintas! Isso posto, não implica num falso dilema: “como conhecer meus alunos? Tenho tantos”. Não é possível conhecê-los a fundo, claro. Proponho algo simples: lançar perguntas reais - cujas respostas não sabemos de fato. E não perguntas fictícias tipo “qual a capital da França?”, “qual a raiz quadrada de nove?”, “qual a data da Proclamação da República?”, etc. E, passo importante, ouvir com interesse as respostas deles. Ouvir não para passar o tempo, mas para fazer destas falas novos pontos de diálogo e de ligação com os conteúdos programáticos. Exemplo: qual a música que você gosta? Ora, a partir desta resposta podemos pesquisar a origem dos diferentes estilos musicais, cada qual com suas particularidades históricas e geográficas.

e) Um mestre, não raro não sabe os caminhos. Nada grave. Viver não é preciso, já disse Fernando Pessoa. Navegar é que requer precisão. Rosa, em Grande Sertão: Veredas (191-2) vai na mesma direção, ao falar da busca mítica das certezas:

Que isso foi o que sempre me invocou, o senhor sabe: eu careço de que o bom seja bom e o rúim ruím, que dum lado esteja o preto e do outro o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe da tristeza! Quero os todos pastos demarcados ... Como é que posso com este mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas transtraz a esperança mesmo do meio do fel do desespero. Ao que, esse mundo é muito misturado [...].

A gente quer tudo ‘bem demarcado’, mas, doce ilusão, é tudo muito misturado!

A metáfora do professor como um desbravador: busca os caminhos, com autêntica curiosidade e gosto. Convida os alunos: venham comigo! Será bom! Se a geografia diz respeito à reflexão sobre a ocupação dos lugares, o professor é um geógrafo de idéias não só no sentido de que é um mapeador, mas também um desbravador enquanto eterno aluno, um navegante rumo ao desconhecido. “Deus ao mar o perigo e o abismo deu, mas nele é que espelhou o céu” (‘Mar Português, Fernando Pessoa).

Como ensinar o PDT: paixão, desejo, tesão?

  O segundo depoimento é de uma ex-mestranda do curso de Geografia/UFRGS. Dei-lhe tarefa simples. Escrever uma carta a um professor marcante. Para o próprio – ai a ficção - professor marcante. Suprimi pequenos trechos para não haver identificação e inclui parênteses para clarear, já que o linguajar era informalíssimo. Só tinha uma condição: ser sincera. Eis a carta:

 

“Oi,Super-Hiper!

Ah, sentiu, é? Então lá vai. Já falei várias vezes e muitas pessoas concordam comigo, ao menos em parte, que o  professor Pavão (nome fictício) é uma mistura de guri com homem, aluno e mestre, letrado e historiador. Demonstra muita cultura e empatia com os alunos, gosta de deixar os alunos à vontade, mas não demais, que estudar é coisa séria, requer atenção, disciplina, organização, concentração e leitura. Uma bagunça organizada é que é a mais legal! Porque a gurizada pensa que está brincando e está é aprendendo, aquela "construção de conhecimento" que todo mundo fala e escreve sobre o assunto, mas na prática não é brincadeira (de operacionalizar), não! Mas o professor se diverte enquanto aprende e ensina junto com os seus pupilos... . O Pavão é um professor carismático, o que por si só já é muito, pois a figura dele já atrai a atenção dos alunos, principalmente das alunas - porque ele é bem gatinho também - e é de estímulo que todos precisamos, alunos e professores!! Os tiques fazem parte do carisma: aquele olhar pra cima, meio de lado (esquerdo ou direito?) como quem lembrar de alguma coisa e tenta acessar a zona temporal da memória... a cabeça balança suavemente, o tom da voz acompanha no ritmo certo... sempre tendo o cuidado de valorizar o trabalho de cada um, já que os olhares dos professores - imagino eu - deve ser daqueles olhares de quem pensa – “O que é que esse professor pensa que eu faço a aula toda? Eu dou aula 40h, 60h e ele vem me falar em ‘fazer a diferença’? Como? Com essas turmas? Com esse salário? etc. etc. etc...” Mas, o professor Pavão não desiste, quase joga tudo pra cima, mas agüenta firme... reza 10 Pai Nossos, 10 Aves Marias e toca ficha... torce pra (nome dela) dizer "a sua palavra", mas ela não diz... só escreve, a boba! Pra quem entende a vontade dele de romper com a mesmice e pirar um pouco nas aulas, valorizando as coisas simples e usando mais a criatividade e menos o relógio, o Pavão é uma curtição! Fala a mesma língua dos professores-alunos e alguns ficam em dúvida: será que ele ‘tá’ falando sério ou ‘tá’ brincando? Será que a (nome da disciplina do professor Pavão) é tudo isso? Dá até vontade de alguns experimentarem as suas sugestões!!! Isso é que é legal no Pavão e ele nem sabe... deixa uma pulga atrás da orelha de cada um, uma dúvida, um desafio, uma provocação!!! E a literatura, então! O Prof. Pavão junta a (nome da disciplina do professor Pavão) e a música, a literatura, mostra que os casamentos entre as diferentes áreas de conhecimento, não apenas são possíveis, quanto necessários e interessantes... dá vontade de experimentar mesmo... enfim, além do Pavão ser de carne e osso, como todo mundo, é inteligente o suficiente pra usar o palavreado intelectual moderadamente, de forma que todos se sintam à vontade pra falar e dar opinião... Eu poderia ficar escrevendo muito mais, mas o dever me chama... vou levar meu filho pra uma vaga de emprego!!! Tomara que dê certo!

Beijos amorosos da (nome da aluna) maluquita da Silva!!!”

Propus continuarmos a brincadeira. Pedi que fizessem uma resposta supondo que eles próprios eram os destinatários originais da missiva da ‘maluquita da silva’. No caso, o respondente passou a ser/sentir-se o professor Pavão. Olha o que o vivente respondeu.

“Oi (aluna X)

A luz das tuas palavras varre pra longe as nuvens cinzas, a chuva e o frio gelado ventoso lá de fora!

É maravilhoso te ler.

Todo pavão adora ouvir que sua cauda é bonita.

Eu, pavão que sou, adorei.

Adorei porque sei que é sincero. Com que transparência me pões a nu, me vês claro”. etc.

Convidei-me a participar... busquei um poema, achei, no meio da procura, outro:

Passagem das Horas (Fernando Pessoa por Alberto Caieiro)

Trago dentro do meu coração
Como num cofre que não se pode fechar de cheio
Todos os lugares onde estive
Todos os lugares a que cheguei
Todas as paisagens que vi através de janelas ou vigias,
Ou de tombadilhos, sonhando
E tudo isso,que é tanto,é pouco para o que quero.
 

Sentir tudo de todas as maneiras
Viver tudo de todos os lados,
Ser a mesma coisa de todos os modos possíveis ao mesmo tempo...

O que nos faz pensar a docência essas ficcionais missivas?

a) A docência é atividade racional. Planejada antecipadamente. Mas por que não, no intuito de estimular a produção escrita e a criatividade dos alunos, misturar ficção e fantasia? O pressuposto é: não raro falamos muito sinceramente de nós mesmos quando podemos criar mais livremente. Exemplo: se pedires para um aluno falar/escrever algo particular de sua vida concreta, engasgará, fará um relato, amiúde, burocrático. Peça-lhe, indiretamente, para criar alguma história ou personagem fictício e, não raro, ele se descortinará travestido deste personagem. Resumindo, não há docência eficaz manipulando apenas conhecimentos técnicos e informações da área. A docência requer todos estes conhecimentos e autores técnicos, mas para que ela marque o aluno, faça diferença, vai exigir que outros discursos e atores entrem em cena. No dizer da ‘maluquita’: deixar os alunos à vontade, mas não demais, que estudar é coisa séria, requer atenção, disciplina, organização, concentração e leitura. Uma bagunça organizada! O bom mestre é aquele que concilia seriedade com descontração. Estudar é trabalho, é trabalhoso, não nos iludamos! ‘Estudar é prazeroso’ é uma afirmação idealizada, não raro inverossímil. Estudar pode ser prazeroso, mas não é comum sê-lo. O bom mestre que quiser ser ‘amigo’ dos alunos corre o risco de não ser amigo e, menos ainda, professor. A amizade só poderá ter legitimidade se ela advir de um trabalho sério, não raro conflituoso.

b) E é de estímulo que todos precisamos, alunos e professores. Todos nos pomos de acordo com essa máxima, mas o problema é: o que é estímulo? Que tipo de estímulo precisamos ter e ‘ensinar’? É possível ensinar a gostar de algo? Sim e não! Uma fonte positiva de estímulo aos alunos é a elaboração de perguntas, o debate organizado em torno de idéias controversas, que aliem conteúdos disciplinares com questões éticas e estéticas mais amplas. Um estímulo pode ser o professor falar de suas coisas e vivências para que os alunos, tocados pela sinceridade do professor, também percam, aos poucos, o receio de exporem suas idéias. Queremos, no discurso que os alunos sejam leitores! Ok, mas o que nós lemos? E o que estamos lendo, mostramos aos alunos? O que pedimos para os alunos lerem, a não ser trechos isolados – e não raro áridos – de livros didáticos? Mostramos o contexto de determinado autor e obra para que o nosso aluno que, via de regra, desconhece o referido contexto e autor, possa se inteirar com mais propriedade do assunto em questão? Ou ainda estamos falando no “golpe de 1964” como se nossos alunos tivessem vivido naqueles tempos e convivido com aqueles valores e polêmicas? Contextualizar é fundamental. Se em 1988, votar para presidente da república era ‘show’, hoje este ‘atrativo’ virou banalidade: a cada dois anos estamos diante das urnas.  O cotidiano nas escolas muitas vezes é cinza, é nublado. Como estimular nossos alunos se, muitas vezes, estamos desestimulados?

c) Dá até vontade de alguns experimentarem as suas sugestões!!! Isso é que é legal no Pavão e ele nem sabe... deixa uma pulga atrás da orelha de cada um, uma dúvida, um desafio, uma provocação!!

Seria bárbaro se pudéssemos conciliar essa curiosidade de experimentar o ‘diferente’ sem tanto medo de que ‘não dará certo’. É ótimo quando podemos desafiar os alunos ao novo, ao incerto, mas, conjuntamente, propormos pistas, sugestões, ‘redes’ de acolhida. Para que o aluno sinta-se acompanhado, cuidado ao longo do trajeto rumo ao saber.

d) Fica claro: está professora é apaixonada pelo que faz, pela docência. Isso faz dela uma pessoa inquieta – às vezes angustiada, o que é legal - , criativa e propositiva. Mantêm a capacidade de criticar o que atrapalha a ação educativa, mas não fica inerte. Joga-se ao mar na busca de alternativas. O que, mais uma vez, me traz a pergunta: como ensinar (aos futuros docentes ou aos docentes já em ação) paixão, desejo, tesão?

Qual é a importância da geografia na vida dos meus alunos? Mas qual geografia?

  O terceiro depoimento é um e-mail recebido (maio/2007) de uma ex-aluna da Licenciatura da Geografia (UFRGS). Formou-se no final de 2006. Fiz pequenas supressões e correções sem mexer no contexto maior. Os negritos são meus.

  “Olá professor Kaercher, 

  Como estás? Tudo bem?

  Estou lhe enviando este e-mail para dar-lhe notícias de como anda uma das professoras que foste formador. Além disso, soube pelo colega F., que o senhor gostaria que eu entrasse em contato contigo.

  Estou trabalhando muito: 40 horas em escolas e estou fazendo o mestrado. Trabalho com crianças, na maioria. Tenho 12 turmas de 5ª série. Como trabalho em Novo Hamburgo e São Leopoldo (cidades da região metropolitana de Porto Alegre) gasto 4 horas diárias em trem e ônibus.

  Sabe professor, tenho passado por situações  desestimulantes para a nossa profissão. Tenho alunos violentos, drogados, já fui muitas vezes ameaçada. Dou aula em uma escola "barra pesada" onde há três seguranças para os professores. Onde alunos morrem, às vezes, em assaltos, bala perdida, brigas. É um mundo que não achava que existia. Sempre fui muito pobre, já passei fome, mas nunca vi tanta violência e pessoas que vivem em condições de vida tão ruins. Sem expectativas! Não há importância alguma aos estudos. A sobrevivência é mais importante. Ganhar a bolsa família é o objetivo de ir à escola.

  Agora aprendi que os conhecimentos que aprendemos (acreditamos) serem importantes e que nos preparamos para passar adiante, não são nada importantes numa realidade onde a expectativa de vida é baixíssima, onde os alunos não visam uma universidade, onde meninas se prostituem já com 13 anos, onde o auge no pensamento de muitos é ser chefe do tráfico no beco.

  Aprendi agora, só agora, que minha aula toda, não está em livros, mas na vida dos alunos. A vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que tiro minhas aulas. É difícil por que antes preciso entender como eles pensam e vivem, uma cultura totalmente diferente.

  São crianças nada inocentes, que precisam, antes de conteúdos, precisam entender suas vidas, ter esperança para quererem uma vida melhor.

  Costumo refletir muito sobre meu trabalho, e vi que, enquanto eu tentava mostrar para os alunos que a Terra girava, percebi que precisava sair do meu mundinho e pensar no que eu estava fazendo. Qual era a importância deste meu trabalho, qual é a importância desta tal aula de geografia  - me lembrei muito do meu professor Nestor -, o que isto iria mudar na vida deste alunos?

  Pois então, estava ensinando movimentos da Terra aos alunos, quando percebi que um dos alunos saiu porta afora da sala de aula. Este aluno que tanto incomodou e me afrontou, que não queria fazer nada, nem copiar, nem estudar, nem me ouvir, nem falar comigo, um "capeta" que só arrumava confusão e brigas, me insultava. Ele saiu da sala chorando. Percebi que havia muitas vidas ali na sala de aula, e que “movimentos da Terra?” era nada importante, se a vida de muitos era um tormento. Este aluno foi apelidado de catinga (cheirava mal), foi surrado pelos colegas no pátio. Conversei com ele, que se recusava a entrar na sala de aula, se ele queria ir pra casa, ele ficou aos prantos chorando, dizia que não, ele não queria nada, queria ficar sozinho num cantinho. Percebi que aquele aluno que tanto me perturbava, revoltado, estava pedindo, na verdade socorro! Descobri, por vizinhos e pela direção da escola, que esta criança de 12 anos viu seu pai bêbado matar com 7 facadas sua mãe, e agora está fugitivo da polícia. Esta criança vive um dia com umas pessoas, outro dia com outras pessoas, passando fome, sem banho, às vezes, sem roupas, em casa de pessoas muito pobres, sem carinho. Pensei realmente qual é a importância da geografia na vida destes meus alunos, mas de qual geografia? Então, aí vi que a geografia que preciso trabalhar em sala de aula é a geografia da vida deles. Era isto.

  Professor, desculpa, me empolguei escrevendo, mas são desabafos reflexivos de uma saudosa aluna sua, hoje professora.

  Um abraço (K K da R)”.

Alguns pontos para refletirmos:

a) Paulada, né? Soco no estômago. Duro, cru, forte, mas muito belo e sensível relato. “Já fui muitas vezes ameaçada”... Uau! O cotidiano escolar é muito áspero para muitos docentes: “um mundo que eu não pensava que existia”! Surge de pronto uma questão para mim, formador de docentes: como aproximar a formação inicial, as disciplinas pedagógicas, os estágios docentes de uma realidade tão distante do meio universitário cotidiano? Podemos até alertá-los, mas relembro uma canção de Belchior: “não se preocupe com os horrores que eu lhe digo, porque, meu amigo, ao vivo, a vida, é muito pior!”. Preparar um bom docente vai requerer, insisto, além de conhecimento da disciplina escolar específica (geografia, história, matemática, etc.) um olhar para culturas tão distintas da nossa cotidianidade. Isso requer uma ruptura epistemológica que terá implicações pedagógicas: descentrar-se dos meus planos prévios de aula e abrir-me para o outro, o ‘estranho’, no caso, o aluno. Note que isso não é fácil pois este outro, não raro, é hostil a mim. A professora em questão, primeiro foi hostilizada, muito provavelmente gratuitamente, pelo aluno. Posteriormente, num belo exemplo de desapego ao seu poder, foi em direção ao aluno para ver possíveis razões para aquele comportamento. No geral – e é compreensível – não temos esta paciência: levar porrada de aluno e tentar entender as razões que, comumente, são extra sala de aula. Cobrar tal comportamento quase monástico dos professores é possível, mas é um fardo a mais.

b) “Que minha aula toda, não está em livros, mas na vida dos alunos. A vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que tiro minhas aulas. É difícil porque antes preciso entender como eles pensam e vivem, uma cultura totalmente diferente”. Que sensibilidade! De novo o choque, a necessidade de que eu, professor, me descentre das minhas idéias e práticas para ver o outro não como uma ameaça, não com um olhar condenatório, moralista e correcional. Difícil, afinal, temos nossas idéias porque acreditamos que elas são corretas e tem servido para levarmos nossa vida adiante. E não se trata aqui de uma falsa polêmica do tipo ‘mundo dos livros didáticos’ (“falsos”) versus ‘mundo cotidiano dos alunos’ (‘mundo real’). Os conhecimentos aqui não se excluem, se conjugam, se compõem. Temos que usar os livros didáticos, mais de um deles até, mas tendo sempre a sensibilidade de adaptá-los, fazer com que dialogue o mundo dos livros com o mundo do cotidiano. Sem desprezar nenhum. Compor. Muitas vezes, seguir o livro didático na seqüência, na integralidade, não é viável, nem recomendável. Que o livro didático pode ser a chave de entrada (ou saída) para pensar a realidade dos alunos. Evitar também o erro de ficarmos só no mundo dos alunos, o que até reforçaria a sua baixa auto-estima pois sendo este um mundo pobre (não só no aspecto material) e violento há que se mostrar outras realidades, outros mundos na utópica idéia de que outro mundo é possível. Tentar conciliar a crítica ao mundo injusto por eles vivido com a possibilidade de mostrar outras formas de viver. Entender como eles vivem não pra chancelar tudo já que sabemos que valores, muitas vezes machistas e sexistas, entre outros preconceitos, abundam neste meio. Entender para questionar sem tampouco ter a ilusão de que uma discussão destes temas e valores vai mudar a cabeça deles.

Nós professores podemos pouco, com certeza. Mas este pouco não é nada desprezível. As sementes plantadas em discussões de sala de aula podem gerar frutos bem depois da aula dada. Educação é processo lento, permanente e não raro temos pouca paciência. Queremos mudanças pra ontem.

c) Percebi que havia muitas vidas ali na sala de aula, diz a professora K. É interessante confrontar o processo naturalmente homogenizante da escola, da sala de aula (os alunos, quando muitos, vistos de longe, ‘pelo alto’, parecem tudo igual, uma floresta compacta, homogênea. “toda verde”). À medida que nos aproximamos deles, ouvimos suas falas, ouvimos seus silêncios, olhamos para eles, percebendo inclusive o não-olhar deles, podemos ver que a floresta é constituída de muitas plantas distintas em tamanho, cor e tantos outros quesitos.

Creio ser plenamente possível conciliar temas tradicionais dos currículos de geografia com as questões cotidianas, existenciais da vida dos alunos. Não há aqui uma dicotomia irreconciliável. Há uma possibilidade de fecunda troca. Novamente esse diálogo entre professor e aluno, geografia escolar e cotidianidade, vai requerer uma postura epistemológica aberta do professor.

d) ao mesmo tempo, diante deste círculo de horrores citados, uma velha questão ressurge: como a educação, a sala de aula carrega pra dentro do teu cotidiano profissional problemas gestados fora do espaço escolar. Problemas sociais, misérias de toda ordem, que não só econômicas, entram, sem nenhum convite, dentro de nossa sala. Vemos que os problemas (um pai drogado, uma família ausente, por exemplo) afetam muito o rendimento escolar, tanto no aspecto cognitivo como no aspecto disciplinar dos alunos, mas nós professores temos limitada interferência nestes aspectos.

Com isso não quero eximir-me de tentar propor alternativas de ação docente eficaz. O contrário, diante de tais desafios e problemas é mister que busquemos alternativas, senão nosso cotidiano em sala de aula fica muito pesado, impotente.

Neste sentido, na parte II do texto, proponho algumas ações didáticas que podem ser feitas como estímulo à produção pessoal dos alunos.

Parte II – A geografia do custo zero (gcz) nos dai hoje: a cidade como ponte e parte de nós

A seguir, sugiro algumas práticas de sala de aula, destinadas a alunos que podem ser de quaisquer séries, mas que tem um pressuposto subjacente: a geografia do custo zero (gcz). Geografia do custo zero (gcz) porque não implicam em gastos extras nem tampouco recursos tecnológicos (nada contra eles, mas no geral não estão muito disponíveis nas escolas públicas do meu estado, da minha cidade). Uma simples folha xerocada e já temos, muitas vezes, matéria-prima para belas discussões e produções. O diferencial não é o computador, é dar o ‘clique’ na turma.

Atividade 1: Se minha cidade fosse .... seria um(a) ....

Peço para fazerem um exercício de imaginação com um objeto muito ‘real’, presente no cotidiano deles. Conciliar a cidade deles, no caso Porto Alegre, com diferentes lembranças, intuições. O exercício é o que segue:

Preencha as lacunas abaixo

Se Porto Alegre fosse .... seria um(a)...

a) Uma cor: ______________ Motivo: ________________________________

b) Um cheiro: _____________ Motivo: ________________________________

c) Um sabor: ______________ Motivo: ________________________________

d) Um som: _______________ Motivo: ________________________________

e) Um toque: ______________ Motivo: ________________________________

f) Uma pessoa: ___________  Motivo: ________________________________

g) Uma foto: ______________  Motivo: ________________________________

h) Um sonho:­­­­­­­­­­­­­ ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­_____________ Motivo: ________________________________

i) Um(a) _________________ Motivo: ________________________________

Dicas:  podemos fazer o mesmo com algum estado, país, continente. Ou sobre algum assunto novo

  antes da discussão em grande grupo (toda a turma) divida-os em grupos de 3-4 para apresentarem suas idéias e impressões neste pequeno grupo. Enquanto isso, circule entre eles. Ouça-os atentamente e anote idéias pra socializar no grande grupo. São assínteses parciais. Muito úteis.

Durante a discussão, peça para eles anotarem no caderno algumas idéias, inclusive as deles.

Muito importante: escreva no quadro. Anote frases legais e também as absurdas. A escola está perdendo o hábito de escrever. Isso é tarefa nossa: estimular a leitura e a escrita. É um exercício a praticar.

   numa outra aula peça para eles trazerem alguma foto ou objeto que faça eles lembrarem a cidade (ou o estado, o país) do qual estão falando.

   repita essa tarefa quando você for começar um novo assunto. Assim você faz uma análise dos conhecimentos prévios deles. Isso vai lhe dar uma série de insights para as futuras aulas (equívocos, preconceitos, temas a discutir, etc).

Outra opção:

Defina Porto Alegre em três palavras: ___________, ___________ e __________.

  Ou ainda: descreve uma cena que represente Porto Alegre para ti!

Alguns comentários

a) É muito interessante e produtivo deixar sempre uma linha ‘em aberto’. Quando instigado a criar, diante de um ‘espaço em branco’ (no caso a letra ‘i’) muitos alunos tem ‘sacadas’ muito criativas, que abrem janelas para discussões que o professor nem tinha se dado conta.

Deixem espaços para o aluno criar. Eles são muito criativos.

b) Qual o objetivo? Ouvir os alunos, estimular o diálogo, a troca de idéias. Tensionar o quão ideológico (‘palpitismo’) é o ensino de geografia. Cada um de nós pode ver o mesmo objeto de formas distintas, até antagônicas, afinal, não vemos apenas com os olhos, mas com o cérebro, tão cheio de memórias. E, as memórias são interpretadas teoricamente, de forma pessoal, por cada um, de forma única. Se fosse tudo igual, os seres humanos estariam condenados a repetir o que seus antepassados fizeram.

Imagine fazer este exercício sobre a África? Que conhecimentos temos sobre ela? E, no entanto, ninguém de nós fica muito preocupado em lecionar África (e Ásia, etc.) nas nossas aulas.

c) Na hora da discussão não precisamos analisar tópico por tópico. Ficaria muito longo. Podemos começar por qualquer item que lhes agrade. Sempre o diferencial vai ser você, professor. A sua sensibilidade em iluminar cantos sombreados, trazer à tona discussões levantadas, fazer pausas para aprofundar, re-interrogar algo dito superficialmente, etc.

d) Fica muito evidente que um mesmo item traz percepções muito distintas. Um cheiro de Porto Alegre para alguns pode ser um bom perfume, para outros, o da poluição. É nessa contradição que podemos mostrar que o conhecimento não é algo ‘objetivo’, ‘impessoal’, mas uma construção sempre carregada de sentimentos e subjetividades.

e) Repare que peço, na continuidade do exercício, que descrevam uma cena. E não, o que é mais comum, uma paisagem. Explico: na cena é mais fácil pro aluno inserir personagens e movimento, o que ajuda a mostrar uma geografia mais condizente com a proposta de ver processos e sujeitos em permanente reconstrução/ação.

Atividade 2: Mapa do percurso e dos sentidos casa-faculdade

A atividade é a que segue.

a) Faça numa folha de ofício o mapa/desenho/croqui do trajeto que você faz da sua casa até a Faculdade de Educação (FACED). Primeiro, faça livremente, sem regras. É o teu ‘rascunho’. Depois, faça outro, ‘seguindo’ as dicas abaixo.

Dicas:

   selecione os pontos de referência mais gerais. Assim você terá uma visão mais do conjunto. Detalhes, nesta hora, atrapalham. Beleza aqui é menos importante que clareza.

   crie legenda, use símbolos. Evite escrever muito no mapa. Escreva tudo no mesmo sentido (evitar que o leitor vire a folha de lado para ler)

  coloque um título (o leitor precisa saber o que ele está lendo)

  tente respeitar proporções (escala). (a distância FACED – Parque da Redenção não é a mesma FACED – Gravataí[2])

   as ruas percorridas não precisam imitar o real, isto é, fazer curvas. Podes fazer em linha reta

- Compare as duas produções. O que tem de igual? Diferente? Escreva no caderno uma síntese (4-5 linhas). Que conclusão você tirou?

Uma variante desta tarefa pode ser: no trajeto casa-faced escolha um cheiro, uma visão, uma textura, um gosto/paladar e um som e associe-os a pontos de referência no trajeto. Exemplo: o cheiro do pastel com o bar em que ele é vendido.

2. No verso do mapa você vai fazer uma pequena pesquisa sobre “quem são os nomes das ruas de pessoas por onde você passa?”. Ex. Avenida Protásio Alves! Quem foi, que época viveu, onde viveu?

Algumas discussões podemos propor:

a) a importância do rascunho antes da produção ‘final’, para entregar. O rascunho vai remeter a necessidade de uma visão do todo, o que exige uma abstração do mapeador. A tendência da gente é fazer, já na primeira versão, todos os detalhes. Constatamos, logo que o espaço da folha ‘acaba’ e ainda estamos longe do ponto de chegada. É preciso, então, reescrever, refazer, com menos detalhismo e mais generalização.

b) construir a idéia de que o mapa é um texto a ser lido, portanto, deve ser inteligível. Brinco: você não pode ficar ao lado do mapa explicando-o ao leitor. Ele deve ser auto-explicativo. Então, os símbolos que usas devem ser claros. E, como quase tudo na vida, vamos fazendo textos/mapas mais claros quanto mais praticamos. Em Rego (2007, p. 29) faço uma proposta semelhante: praticar o desenho das paisagens visíveis. Na realidade paramos de desenhar nas primeiras séries do ensino fundamental. E o desenho faz falta para a geografia!

c) O mapa é uma simplificação da realidade. Eis aí sua virtude. A tendência é buscarmos imitar a realidade inserindo o maior número de detalhes ao mapa o que, paradoxalmente, torna-o ilegível, complexo demais. O escritor argentino Jorge Luis Borges tem um conto (Dos rigores da ciência), em que fala de um mapa perfeito, na escala um para um, ou seja, tão detalhado que se tornou imanuseável. Se o mapa copiar a realidade fica complexo demais. Vamos ao conto (tradução é minha):

[...]  Naquele império, a Arte da Cartografia chegou a tal Perfeição que o mapa de uma só Província ocupava toda uma Cidade, e o mapa do Império, toda uma Província. Com o tempo, esses Mapas Desmensurados não satisfizeram e os Colégios de Cartógrafos produziram um Mapa do Império, que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. Menos aficcionados ao Estudo da Cartografia, as Gerações Seguintes entenderam que este dilatado Mapa era Inútil e sem piedade o abandonaram as Inclemências do Sol e dos Invernos (BORGES, Obras Completas II, p. 265).

Um exemplo de mapa quase universal por sua clareza e simplicidade: o dos metrôs. São quase padronizados, copiando, se não me engano, o metrô londrino. É uma linha reta de poucas informações; as estações.

d) Cobro dos alunos a necessidade de escreverem uma conclusão na elaboração do trabalho. É hora de pensar o percurso cognitivo que foi percorrido na elaboração. Que diferenças há entre o primeiro esboço e o trabalho entregue ao professor? Escrever sobre o que se faz é uma forma de melhor refletir sobre o que se faz. E é fundamental na docência: fazer as coisas com uma intencionalidade, ainda que, muitas vezes, os resultados difiram muito do que planejamos.

e) é bem interessante certo espanto dos alunos ao percebermos que percorremos diariamente, por anos a fio, certas ruas e avenidas, e, simplesmente não sabemos quem são os homenageados. Mais interessante ainda é que vários alunos nunca haviam pensado sobre isso. Não se trata de criticar nosso desconhecimento sobre tantos nomes, mas o fato de não termos pensado nisso. Mostra uma certa naturalização de algo que é uma construção histórica. Os nomes dos lugares dizem muito da forma como contamos a história dos lugares para as novas gerações. Por que há tantos nomes de generais, políticos, homens brancos e ricos no geral, denominando as ruas? Por que os ‘de baixo’ (mulheres, negros, os de profissão humilde) não são nomes de ruas?

O que este silêncio diz? Acho que surgem boas descobertas a partir da toponímia. A geografia pode se valer muito dos nomes dos lugares para enriquecer sua reflexão.

Atividade três: Cartão-postal e minha foto particular da cidade

Peço-lhes um trabalho individual:

a) Traga uma foto/imagem que represente Porto Alegre ‘turística’, ‘cartão-postal’. Justifique porque você escolheu esta imagem.

b) Tire você uma foto bem pessoal que seria a sua imagem particular de Porto Alegre. Justifique.

  No item ‘a’ peço uma foto ‘pronta’, de terceiros, tirada por outrem. Destacam-se os pontos turísticos mais clássicos. O que pode nos remeter a idéia: o que Porto Alegre tem a oferecer ao turista? O que ela tem de ‘bonito’? Que idéia temos do que seja bonito?

  Surgem relatos interessantes. É comum os habitantes da cidade não irem aos lugares ‘clássicos’, mesmo quando gratuitos ou muito baratos. Parece que não usufruimos da cidade. Há um comodismo em sair da frente da televisão. É mais fácil se queixar: ‘não tem opções baratas de lazer’. No caso de Porto Alegre isso é uma inverdade.

  Justifico o item ‘b’. Antes era mais oneroso e burocrático tirar uma foto, hoje, o contrário, as máquinas digitais e os celulares estão acessíveis às pessoas em geral, mesmo as de baixa renda. Cabe, então, estimular para que o aluno não só diga a sua palavra como mostre a face, a cara, de sua cidade sob o seu ponto de vista bem pessoal.

  Esclareço que não precisa ser imagem ‘bonita’, mas significativa. Aparecem belos exemplos. Detalhes, para maioria insignificantes (uma praça, uma vista, uma rua) ganham destaque na voz dos autores. As trocas são ricas. Muitos não conhecem os lugares apontados. Outros, conhecem e dão suas impressões.

  É hora do professor esclarecer conceitos, trazer temas da geografia para a sala de aula, enfim, geografizar as discussões para que elas não fiquem apenas no lado estético ou de recreação.

  Esta atividade passa por questões bem pessoais: como vivo e leio  minha cidade? Que lembranças ela me traz? Quem são meus parceiros nesta vivência?

Atividade quatro: Sendo guia turístico de minha cidade

A ideia é trabalhar saídas de campo no nosso entorno (não me importo se dizem ‘passeio’) como recurso didático mantendo-nos fiéis a filosofia da gcz. O trabalho de Braun é mais detalhado no sentido de propor a saída de campo como recurso pedagógico visando uma aprendizagem significativa:

Em síntese, o professor, ao programar atividades de cooperação entre os alunos, atende aos objetivos de socialização, de confronto com diferentes visões sobre o objeto de estudo, de desenvolvimento de um pensamento crítico e de avanço no processo de reflexão. Essas interações exercem um papel preponderante no desenvolvimento cognitivo e social do aluno. Para que haja interações verdadeiras, intencionais e metas atingidas, não basta só colocar os alunos lado a lado, é preciso propor desafios e situações problematizadoras para que, através da troca, possam avançar intelectualmente (BRAUN, 2005, p. 28).

A tarefa, que pode ser feita em dupla, é a que segue:

“Crie um roteiro de três pontos/locais em que você apresentaria Porto Alegre, numa tarde, para um turista. Justifique a escolha para cada ponto (não precisa a foto)”.

Proponho uma tarde – ou um turno - para que se obriguem a planejar a saída de forma realista. Não tem como visitar muitos lugares e nem que eles sejam distantes. É preciso pensar antes: que locais? Como chego até eles? O que farei lá? O que direi ao visitante?

E, claro, a velha questão: isso é geografia? Por quê?

Vou lhes dando sugestões:

   Pesquisem sites de fotos antigas (há vários) da cidade. Eles ajudam muito para o aluno entender o espaço como algo vivo e dinâmico. Se cada aluno trouxer uma foto antiga, quanto material já podemos socializar!? Os alunos podem ser instados a fazerem pequenas entrevistas com os usuários destes espaços visitados. Nossa tarefa de professor, seja lá qual for o nível, é ajudá-los a formular questões. Mostrar-lhes aspectos que eles podem ainda não ter percebido como importantes. Educar o olhar, a sensibilidade é nossa tarefa, seja qual for a série e idade dos discentes.

   Insisto: você precisa ter claros os objetivos das aulas de geografia. Assim um passeio, uma curiosidade podem ser bastante reflexivos. Tem que ter reflexão, pergunta, espaço para o espanto.

Valho-me novamente de Braun (p. 93):

Assim, questionar, provocar dúvidas, confrontar, contradizer, problematizar, elaborar e reelaborar informações e conceitos são os passos de um caminho, é o processo que leva o educando a construir o seu próprio conhecimento. Sob essa ótica, investigamos aspropostas formuladas por escrito e as manifestações orais sobre o trabalho de campo que revelam as suas intenções no processo de ensino-aprendizagem. (destaque meu)

Nas discussões em sala surgem vários pontos:

a) a imponência dos prédios antigos da UFRGS. E o custo elevado – materiais e mão-de-obra especiais - de sua manutenção/restauração ‘facilita’ a demolição do antigo. Há o risco do ‘apagamento’ da memória da cidade. Como preservar? Onde preservar? Quem paga? Entre o idealismo do preservar porque ‘é belo’ e a realidade dos custos, que soluções são possíveis?

Por exemplo: uma casa antiga gera uma despesa pesada, mesmo fechada. Se demolida e vendido o terreno, os herdeiros, por exemplo, podem transformar a despesa em renda. Temas geográficos: valorização do terreno, crescimento das cidades, verticalização, infra-estrutura urbana, etc.

b) a Santa Casa de Misericórdia: nos primórdios era o limite da cidade. O que hoje é a Redenção era uma espécie de ‘estacionamento’ de carroças, cavalos, zona não ocupada. A Redenção era uma zona alagadiça, pouco valorizada.

c) o centro de POA não está no ‘centro’ de nada. A importância da água no ‘nascimento da cidade’. Viamão, mais antiga, perdeu o lugar para Porto em função da distância do Guaíba. Mostrar as partes que foram aterradas e conquistadas junto ao Guaíba. As cercanias da Rua da Praia foram aterradas (daí o nome). O homem ganhando espaço da natureza, do lago Guaíba.

d) a Rua da Praia (diferença de paisagem durante o dia e a noite). Lembrar que a Rua da Praia, até a década de 70 concentrava as grandes e importantes lojas de POA. Não havia nenhum shopping center. A vida social se dava mais ao ar livre, era chique sair bem vestido para andar na rua, inclusive na Rua da Praia. A questão da (in)segurança nos locais públicos é central hoje nas cidade brasileiras. Nem reparamos que, à noite, evitamos sair. Se saímos, o medo é companhia comum.

e) Podemos estimular os alunos a fazerem uma espécie de entrevista prévia sobre fatos, práticas e construções importantes que marcaram época e que hoje desapareceram.

f) De novo pode-se pedir para os alunos pesquisarem os nomes das ruas. Quem são os homenageados? Que grupos sociais representam? Como as fontes das informações são, muitas vezes, ‘romanceadas’, ‘idealizadas’ levando a construção dos heróis, dos mitos, etc.

Na biblioteca que é a vida há que se inventar leitores

Finalizo com dois autores que mostram quão borrados são os limites entre ficção e realidade. Sempre há, nas duas formas de ler o mundo (ciência ou ficção) o espaço para a interpretação, para a criação, para a fantasia do leitor. O que nos joga num terreno nem sempre firme, afinal, gostaríamos, tantas vezes, de termos certezas. Borges na “A biblioteca de babel” joga-nos na cara a fragilidade das leituras e interpretações ‘corretas’. Joga-nos numa quimera, numa ilusão, com sua literatura fantástica, que tanto parece absurda, mas que ao fim e ao cabo, fala de nosso mundo e nossas questões cotidianas:

Também sabemos de outra superstição daquele tempo: a do Homem do Livro. Em alguma prateleira de algum hexágono[3](pensaram os homens) deve existir um livro que seja a chave e o compêndio perfeito de todos os demais: algum bibliotecário o percorreu e é análogo a um deus. Na linguagem desta zona persistem ainda vestígios do culto desse funcionário remoto. Muitos peregrinaram em busca d’Ele. Durante um século cansaram de buscar em vão nas mais diversas direções. Como localizar o venerado hexágono secreto que o hospedava?”

Não há livro, teoria que nos dê acesso a bem interpretar o mundo. Há sim leitores, livros, labirintos, estudo e sonho!

Vasques (p. 24, 2008) nos provoca, em sua tese doutoral, na mesma direção:

Esta tese narra a construção de um percurso investigativo, do inventário enciclopédico à invenção de uma leitura. Caminho entre livros, teses e dissertações, onde o país das maravilhas é a própria aventura em busca da compreensão e conversação.(negritos meus)

E, logo adiante (p.77)

Caminhar por entrelugares, por entre as estantes e prateleiras do conhecimento científico-acadêmico, enfrentando seus labirintos, seus longos e tortuosos corredores, não é tarefa fácil. São tão grandes os abismos, que muitas passagens tornam-se impossíveis, erráticas, intraduzíveis, invisíveis. Acredita-se, contudo que compartilhar um mesmo espaço pode produzir encontros, diálogos, provocando assim outras instâncias e efeitos [...]. Ao interrogar nossas certezas aposta-se na fecundidade do encontro e da construção de uma leitura capaz de reinventar os modos de conhecer, acolher e valorar o outro: mantendo o livro e suas questões sempre em aberto.

Que complexo e belo: reinventar modos de conhecer e de acolher o outro. Não se trata só de uma postura epistemológica, mas de uma postura ética. Que dificuldade em manter aberta nossa mente ao novo, ao improvável, ao desconhecido, ao diferente de nossas crenças. Temos como ensinar tais valores aos nossos alunos, seja lá quais forem suas idades?

Não, não quero paralisar meu leitor (tantas são as possibilidades, tantas são as leituras, tão poucas as certezas...). O contrário, quero convidá-lo a vir comigo pois... são tantas as possibilidades, tantas são as leituras, tão poucas as certezas!

A vida, como nos diz Rosa (p. 302): “É no junto que a gente sabe bem, que a gente aprende o melhor [...]. Mas, por quê? Então o mundo era muita doidera e pouca razão?”. Ah, isso eu respondo, Rosa, o mundo é muita doidera e pouca razão, sim!

  Sigamos juntos, então! Mesmo que os labirintos de Borges sejam tantos. Bastam-me genéricos consensos: a busca de um mundo mais justo e solidário e, a crença, de que sua companhia e sua luta, irmão me acolhem, me são necessárias e me inspiram. Vem, junto, vem!?!

Porto nem sempre Alegre, outubro de 2009.

Referências

BORGES, Jorge Luis. A biblioteca de babel (p. 69-79). In: Ficções (1944). São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

_______, Obras completas II:1952-1972. Buenos Aires: Emecé Editores, 2007.

BRAUN, Ani Maria S. Rompendo os muros da sala de aula: o trabalho de campo como uma linguagem no ensino de Geografia. (Dissertação de Mestrado), UFRGS, Instituto de Geociências, Porto Alegre, 2005.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

PESSOA, Fernando. Antologia poética. Seleção e apresentação de Isabel Pascoal. Lisboa: Biblioteca Ulisséia de Autores Portugueses, s/d.

KAERCHER, Nestor A. Hércules, Sísifo, Atlas eram professores? Garrafas e muitas dúvidas mais na formação de professores. In: REGO, Nelson (org) et al. Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em Educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003, p. 75-103.

KAERCHER, Nestor A. Práticas geográficas para lerpensar o mundo, converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo. In: REGO, Nelson (org.) et al. Geografia: práticas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.

ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: Veredas. 36. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

VASQUES, Carla Karnoppi. Alice na biblioteca mágica: uma leitura sobre o diagnóstico e a escolarização de crianças com autismo e psicose infantil.Tese (Doutorado) PPG em Educação, UFRGS, Porto Alegre, 2008.

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[1] Professsor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. E-mail: nestorandre@yahoo.com.br.

[2] Redenção é um parque ao lado da FACED. Gravataí é um município distante uns 30 km de Porto Alegre.

[3] Borges esta falando da Biblioteca de Babel composta por infinitos hexágonos. Nela estariam todos os livros do mundo, todos eles traduzidos em todas as línguas.